国外儿童发展评价的研究现状及启示

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国外儿童发展评价的研究现状及启示

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11月24日,由中国人民大学教育学院主办、教育部—中国人民大学教育发展与公共政策研究中心协办的“新时代中国教育公平与学生发展”论坛在中国人民大学召开。本次论坛聚焦教育公平的相关理论、政策与实践案例,主要议题包括“教育公平政策的演进、实践与创新”“教育公平与学生发展”“农村及贫困地区教育发展”等。中国高等教育学会副会长、国家督学管培俊出席会议并作主旨演讲,中国人民大学副校长朱信凯出席会议并致辞。来自相关领域的专家学者、各级教育行政部门负责人及高校师生等共百余人参加论坛。开幕式暨主论坛由中国人民大学教育学院党总支书记、副院长张晓京主持。

国外儿童发展评价的研究表明儿童发展评价的作用显著,儿童发展评价根据其发挥的作用具有不同的评价目的,但其中较侧重促进儿童学习与发展这一项。

该项目与英国学前教育质量政策间的关联为我国学前教育质量政策制定提供了可能的路径。由此揭示的英国“循证政策的知识交换模式”对我国学前教育决策制定与推进有重要意义。

国外儿童发展评价的研究现状及启示。11月17日上午,应教育学院邀请,教育部高等学校心理学教学指导委员会委员、辽宁师范大学博士生导师刘文教授在东区B楼302报告厅作了题为《孩子眼中的公平与决策–儿童公平分配的发展与培养》的学术报告。学院部分教师、教育博士以及硕士研究生二百余人聆听了本次报告。报告会由教育学院副院长段宝霞主持。

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国外;儿童发展评价;研究现状

有效学前教育机构;特征;教育质量政策

刘文针对分配公平理论、研究范式及儿童分配公平的探索与促进等专题进行了深入探讨,深度剖析了三个方面的内容。一是通过对公平与平等的辨析来对公平进行了分析和定义,并指出了分配公平的原则;二是分析了儿童分配公平的发展特点,并运用一系列的研究对儿童的公平敏感性进行了探讨;三是阐述了提升儿童公平敏感性的干预措施,强调后天教育和训练对儿童分配公平的促进。

朱信凯在致辞中从发展公平而有质量的教育、教育公平与学生发展的关系、促进教育公平的政策实践等方面对新时代中国特色教育思想与理念作了深入解读,并表示人民大学将以教育学院为依托,不断加强教育科学研究,为新时代中国教育公平与学生发展贡献人大智慧。

作者简介:高敬,上海师范大学教育学院副教授,硕士生导师(上海
200234);覃佩香,上海师范大学教育学院学前硕士研究生(上海
200234);李秋侠,上海师范大学教育学院学前硕士研究生(上海
200234);张煜莹,上海师范大学教育学院学前硕士研究生(上海 200234)。

原题:有效学前教育机构的特征

刘文运用风趣幽默的语言,丰富贴切的案例,深入浅出地为大家进行了讲解。讲座结束后,在座师生纷纷表示收获良多,并会将此次报告的收获运用到以后的工作和学习中去。

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内容提要:国外儿童发展评价的研究表明儿童发展评价的作用显著,儿童发展评价根据其发挥的作用具有不同的评价目的,但其中较侧重促进儿童学习与发展这一项。国外儿童发展评价要求多采用非正式的评价方式,遵循多样化的评价原则和标准,突出评价的合理性和有效性特点,强调多元主体全方位地对儿童进行评价。国外儿童发展评价依据评价目的,运用多样化的评价方法和适宜的评价工具对儿童发展进行评价,兼顾评价政策的研究,并表现出一种真实性评价模式的新研究动向。国外儿童发展评价的研究成果可为我国幼儿发展评价工作提供一些有益的启示。

作者简介:秦金亮,浙江师范大学杭州幼儿师范学院教授,博士生导师;李轩,浙江师范大学与英国伦敦大学教育学院联合培养博士生;方莹,浙江师范大学杭州幼儿师范学院硕士生(浙江
杭州 310012)。

(教育学院 程永佳 尹莹雪)

管培俊作了题为“推进教育公平的政策指向”的主旨演讲,他指出促进高等教育公平是新时代的重要事业,高等教育在学生规模、招生政策和教师资源等角度的发展与投入逐年增强,如何将高等教育公平推向更高层次的发展是亟待思考的问题,并对我国高等教育公平政策的未来发展方向提供了建设性意见。

关 键 词:国外 儿童发展评价 研究现状

内容提要:高质量的、有效的学前教育机构的特征应该是什么?通过质量改进政策能达到什么?英国EPPE项目通过量化、质化研究分析归纳出了有效学前教育机构的类型、结构及过程特征,并对12所学前教育机构进行深入的个案研究,将其研究成果运用到学前教育质量政策中。该项目与英国学前教育质量政策间的关联为我国学前教育质量政策制定提供了可能的路径。由此揭示的英国“循证政策的知识交换模式”对我国学前教育决策制定与推进有重要意义。

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基金项目:本文为2015年上海市哲社课题、上海市教育科学研究重点项目“幼儿评价的实践研究”(项目批准号:A1503)的研究成果之一。

关 键 词:有效学前教育机构 特征 教育质量政策

厦门大学考试研究中心主任、教育部长江学者特聘教授、国家教育咨询委员会委员刘海峰作了题为“高考招生与教育公平”的主旨演讲,他从“高考是维护教育公平的基石”“高考改革中的公平与效率问题”两大方面系统论述了我国考试制度的发展史,并分析了现有高考招生制度和高考招生改革应当考虑的重要方面。

一、国外儿童发展评价研究的现状

基金项目:国家社会科学基金教育学2011年重点招标课题“保障适龄儿童接受基本而有质量的学前教育政策与机制研究”(项目编号:AHA201100042)。

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从文献看,国外围绕儿童发展评价的理论及实践进行了较丰富的研究,主要集中在对儿童发展评价作用与目的、要求与特点、主体、内容、方法与工具、政策及模式等方面。

我国近年来学前教育事业快速发展,取得显著成效,但广大农村幼儿园、民办幼儿园质量较低。更值得关注的是,地方学前教育政策的制定者、执行者质量观念淡薄,缺少质量政策的循证意识,更没有“知识交换模式”的实践范型。近年来,发达国家提出了“最佳学前教育”的普及计划、“最佳开端”的学前教育改革,其中英国的有效学前教育项目是英国高质量发展学前教育的重要举措。有效学前教育项目既是高质量学前教育政策价值追求的典范,也是政策制定模式转变的重要标识。本文试图通过揭示EPPE项目对有效学前教育机构特征的研究,探讨这些研究证据对推动政策的可能与路径,并以此展示英国“循证政策”模式对我国学前教育政策的启示。

中国教育科学研究院教育理论研究所所长邓友超以“教育公平的三个分析维度”为题,从城乡、区域、校际与群体差距论,机会、过程与结果公平论,权利、机会与规则公平论等三个分析维度系统阐明了教育公平的概念、内涵与价值,强调教育公平作为政策话语中的核心概念,需要进一步精准把握和诠释。

儿童发展评价作用与目的研究

一、有效学前教育项目的质量追求意涵

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1.儿童发展评价具有显著的作用

追求有质量的学前教育是近年来各国学前教育政策的基本出发点。美国开端计划的佩里追踪研究,令人信服地说明了早期质量的意义。在学前教育普及过程中必须发展积极的、正向的、有质量的学前教育,劣质、低质量的学前教育对于早期儿童发展是灾难性的。从政策角度,如何来发展有质量的学前教育,持续支持高效的学前教育机构发展呢?英国的有效学前教育项目(The
Effective Provision of Pre-school Education
Project,简称EPPE项目)肇始于1997年,这项当时在欧洲规模最大的旨在揭示学前教育对3~7岁儿童发展影响的研究,耗时长达7年,项目调查研究了来自6种不同学前教育机构的三千多名儿童,并对12个有效学前教育机构进行个案研究,情境化总结其特征,并在英格兰推广。

中国人民大学教育学院副院长、教育部—中国人民大学教育发展与公共政策研究中心副主任李立国以“权利平等、机会平等到发展平等——专项计划在促进教育公平中的作用分析”为题,从理论基础、现实背景、实践历程、实施意义与成效等角度探讨了专项招生计划在推进高等教育公平中的关键性作用,并对当前特殊类型招生计划的改革完善提出针对性建议。

国外十分重视儿童发展的评价工作,认为学前阶段是儿童潜在学习和身体、认知和社会性发展的重要阶段,经常性地了解和评估儿童发展的进步是十分重要的。[1]全美幼教协会在《0-8岁儿童早期方案中的发展适宜性教育》中指出,评价儿童的发展与学习在早期教育机构中是十分必要的,因为评价有十分显著的作用。[2]就儿童发展评价的作用而言,国外研究认为首先是顺应了问责制(Accountability)的要求,即学校需要评价儿童的学习成就和行为表现,来了解目标的达成度,证明学校所花费的教育经费是“物有所值”的。[3]此外,评价也是理解、支持儿童发展的一个重要工具,是了解和促进教育方案效果的一个必要要素。“儿童发展评价对于支持每个儿童的学习以及在地区、州和国家水平上提供数据以提高服务和教育方案都是很重要的。”[4]美国早期教育研究机构(National
Institute for Early Education
Research)认为,“儿童发展评价的作用包括辨别可能有特殊服务需要的儿童;为个体儿童和小组儿童制定教学计划;识别方案的进步及员工的发展需要;评价方案目标的达成。”[5]

EPPE项目之所以能在如此大的范围得到有效的实施,与英国当时对学前教育重要性的认识密不可分。首先是英国学术界开始关注学前教育质量对早期儿童发展的意义。1990年兰博尔德良好开端报告指出,有质量的学前教育将会给儿童今后的学校生活提供良好的开端;[1]1994年鲍尔发表开端正确(Start
Right)报告指出,有品质早期学习的意义,特别是高质量的有效学前教育将会给社会和教育界带来双重益处。[2]其次是促进教育公平的政治诉求。在教育公平研究中,起点教育公平被研究者广泛关注,如布鲁克斯·冈恩(Brooks-Gunn)的研究认为,贫穷、低水平的教育与较低社会经济地位的交互共同作用,会形成低期待的家庭环境、低水平的养育互动,进而影响儿童能力的发展。[3]另一学者西拉杰·布拉奇福德(Siraj-Blatchford)的调查显示,尽管处境不利家庭对他们的孩子也有较高期望且愿意付出较高的“培育关注”(concerted
cultivation),但当家庭环境无法提供甚至阻碍这些发展性支持时,家长就会寄希望于有效学前教育机构来促进儿童的良好发展。[4]其三是英国教育质量政策重心的转变。在英国20世纪80年代至90年代初期,政府的主要教育政策重心是学校教育阶段,学前教育方面的政策很少有人关注。[5]随着学术界对学前教育重要性认识的不断加深,特别是美国开端计划对处境不利群体教育公平示范效应的不断放大,1997年英国政府决定启动EPPE项目,以最大可能优化配置学前教育服务要素。

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2.儿童发展评价目的侧重促进儿童的学习与发展

综上所述,在学术界对学前教育重要性认识的加深、处境不利群体家庭对其子女教育期盼的政治诉求、英国政府对学前教育政策的转变等教育、社会、政治背景的影响和推动下,英国教育部提供基金支持英国多所大学的研究者联合组成研究团队共同开展EPPE项目。EPPE项目的重要目标是:发现有效学前教育机构的特征,探索不同有效学前教育机构促进儿童发展的路径,推动不同群体的儿童特别是处境不利儿童得到更好的发展。

论坛第二阶段,西北师范大学教育学院院长赵明仁、复旦大学高等教育研究所研究员牛新春、铜仁学院教育学院院长梁成艾、广西壮族自治区教育厅发展规划处处长伍锦昌、甘肃省平凉市教育局局长牛启寿以及贵州省黔西县教育局局长蒋刘恩先后作大会主题发言,以扎实的研究与鲜活的案例展现了教育系统为促进教育公平采取的创新举措,以及关于支持学生成长发展的深入思考。

国外研究认为,儿童发展评价从其发挥的不同作用出发,可有多重目的。美国专家谢帕德建议,“一个适宜的儿童发展评价系统包含针对不同目的种类的评价:支持儿童学习与发展的评价,识别儿童特殊需要的评价,项目评估和监控趋势的评价,以及高风险问责(Accountability)的评价。”[6]全美幼教协会在《0-8岁儿童早期方案中的发展适宜性教育》一书中强调,评价儿童发展与学习的目的是:监控儿童的发展和学习;指导计划和决策促进儿童的发展;辨别需要从特殊服务或者支持中获益的儿童;向家庭报告和沟通儿童的发展。[7]其中,以上儿童发展评价的目的中,更侧重评价支持儿童学习、促进儿童发展。

二、有效学前教育机构的特征研究

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儿童发展评价的要求与特点的研究

EPPE项目对于有效学前教育机构特征的研究,从量化和质化两个方面开展。

当天下午,会议举行“公平与发展——教育管理者与学者的对话”以及“教育公平的理论与实践——青年研究者的视角”两场特色分论坛。石家庄科技工程职业学院党委书记张炬,广西壮族自治区桂平市教育局局长黄建全,福建省宁德市古田县教育局副局长雷芳兴,西安电子科技大学教务处副处长、招生办公室主任郭涛,中国地质大学(武汉)招生办公室副主任姚晟,以及来自教育部职教所、清华大学、北京大学、中国人民大学、复旦大学、北京师范大学、北京外国语大学、西安交通大学、华东政法大学、山西大学、江苏师范大学、安徽师范大学等的20余位专家学者与研究生们,就农村教师发展、贫困地区义务教育改革、教育扶贫问题、高考与高校招生改革、贫困大学生成长发展等主题进行汇报。

1.儿童发展评价方式突出非正式化

一方面,研究者采用哈姆斯等人研发的早期儿童环境质量量表修订版,基于ECERS-R基础上根据英国国情研发的扩展量表,参照美国CLASS量表研发的保教者互动量表来观察和收集数据,既保证有效学前教育机构收集数据的可比性,也注重评估与分析本国项目的适切性与有效性。不仅如此,由于研究调查了横跨英格兰地区的不同类型的学前教育机构里的3000名儿童,为了能够公平合理地比较这些不同类型的学前教育机构,研究采用多层分析模型(multi-levle
modelling)来分析处理数据中的有关儿童发展的背景因素的影响(如出生体重、性别、家长的学历/职业以及家庭的学习环境),以期能够在考虑到背景因素的影响下,公平地比较各种类型的学前教育机构。

《光明日报》教育思想版主编、主任记者王庆环,清华大学教育研究院教授、《清华大学教育研究》主编叶富贵,中央财经大学教务处处长聂建峰,中国教育科学研究院高教所助理研究员黄海军,临沂大学教育学院副院长薄存旭,上海市教育科学研究院研究员翁伟斌,《中国高教研究》编辑部副研究员王者鹤,青岛大学师范学院教授吕慈仙,《中国教育学刊》副编审吕允英,对外经济贸易大学教育与开放经济研究中心助理研究员薛新龙分别作为点评人与现场嘉宾展开讨论。

国外儿童发展评价研究认为,在早期教育领域,作为正式评价的标准化测试出于研究目的和诊断目的是必不可少的,但是,除了诊断、研究的目的外,标准化测试对年幼儿童的使用是受限制的,“一般而言,标准化测试在学前到二年级阶段是没有必要使用的”,[8]因为从年幼儿童身上收集准确的信息是比较困难的。此外,儿童标准化测试的分数受到很多无关因素的影响,包括与父母是否生活在一起,父母的教育背景,社区类型和贫困率等。[9]另外,标准化测试自身存在很多局限性,包括所选择的测试内容有限且可能包含文化偏见,不精确的或不充分的测试标准,以及结果的非恰当利用等。[10]如对儿童测试的结果会导致不公平和高风险的决定,给儿童贴上标签,将儿童分为高/低能力群体,或者使用测试结果分配儿童到不同的幼儿园。[11]

另一方面,研究者根据收集到的资料进行筛选,最后选取12所有效学前教育机构进行个案研究,以期总结有效学前教育机构的特征。个案研究收集到的数据包括运用自然观察法来观察教职工的教学方法的详细档案,以及系统性、结构性和针对性地观察儿童的学习的记录。此外,研究的质性数据还包括访谈(和老师、管理者及家长的访谈)、广泛和深入的文本分析以及针对早期教育教学法的文献综述。

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总体而言,通过儿童发展评价研究,国外早期教育专家在观念上取得共识,反对在学前阶段对儿童进行标准化测试。国外学前教育专家同时意识到儿童早期发展的独特性,研究中纷纷指出必须根据儿童独一无二的发展特点来进行评价。由此,国外早期教育学者在实践中努力寻找一种标准化测试以外的替代性评价(Alternative
Assessment),[12]认为非正式评价应成为早期儿童发展评价的主要方式。非正式评价提倡自然地观察和记录儿童的行为,在真实环境下观察儿童的每日生活和活动,而且教师以日复一日的评价为基础做出的决定是低风险而非高风险的决定。

据此,通过分析这些多样化的研究数据,有效学前教育机构可从其类型特征、结构特征、过程特征和具体化的个案特征加以反映。

党的十八大以来,“坚持教育优先发展,大力促进教育公平,合理配置教育资源,重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜,让每个孩子都能成为有用之才”已成为全社会共识,十九大报告中也明确提出“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”,在今年9月召开的全国教育大会上,习近平总书记强调“坚持教育公平,推动教育从规模增长向质量提升转变,促进区域、城乡和各级各类教育均衡发展,以教育现代化支撑国家现代化。”值此我国教育公平发展的关键时期,本次论坛的召开为多学科、相关领域的研究者与实践者搭建了思想碰撞、智慧分享的互动平台,打通了专家学者与地方教育行政部门管理者间的沟通渠道,凝聚多元力量深度参与我国教育公平与学生发展的重大事业。

2.儿童发展评价原则与标准具有明确性

有效学前教育机构的类型特征

据悉,本次论坛发布《中国高等教育公平新进展——重点高校招收农村和贫困地区学生专项计划研究报告》,该报告系国内首部研究面向农村和贫困地区专项计划的专题论著,是中国人民大学教育学院“双一流”建设系列成果之一,受到中国人民大学“中央高校建设世界一流大学(学科)和特色发展引导专项资金”资助。在课题研究过程中,中国人民大学教育学院立足党和国家关注的重大教育问题,将科学研究、人才培养与社会服务有机融合,积极推动学术带头人、青年学者以及研究生团队扎根中国大地探索教育理论、开展教育实践,把研究场所、课堂搬到基层教育一线,先后深入云南怒江、贵州毕节等农村贫困地区展开深度调查,更好地将理论与实践结合,服务我国教育发展大局。课题相关衍生研究成果在《光明日报》《清华大学教育研究》《中国高教研究》《教育发展研究》等权威媒体及学术刊物发表,引起广泛反响。

国外早期教育机构和专家尝试从各自的角度和立场出发,提出儿童发展评价实践中应遵循的原则,有关原则的研究结果总体丰富、明确,可较好地指导儿童发展评价的实施。

EPPE项目里主要有6种学前教育机构,它们分别是:学前游戏班(playgroups)、当地政府或志愿者设立的日间托儿所(local
authority or voluntary day nurseries)、私立日间托儿所(private day
nurseries)、育儿园(nursery schools)、托儿班(nursery
class)和包含保育和教育的融合机构(integrated centres,the combine care
and
education)。研究者发现高质量的学前教育可能存在于所有类型的学前教育机构,学前教育机构的个别差异比其机构的类型差异更为重要,尤其是考虑到机构环境质量的变化性时,机构类型方面的影响就递减了;同时研究者也发现融合机构和育儿园在测量的一些方面得分总体来看比其他类型学前教育机构更高,学前游戏班在测量方面的得分通常比其他类型机构低。[6]更进一步地,研究者对其研究结果进行深入分析后发现:这可能与不同类型的学前教育机构有不同的教育资源水平有关,这对员工、培训和设施有很大的影响。例如,英格兰地区的学前游戏班在过去几年很少获得资源,并且其员工很少有更高级别的相关职称。[7]

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如美国教育目标专家组——目标一的早期评价资源小组(The National Education
Goals Panel——the Goal l Early Childhood Assessments Resource
Group)认为儿童发展评价实践应遵循的一般原则为:评价应给儿童带来益处,直接为儿童服务或提高儿童教育方案的质量;评价应符合一个特定的目的,是可靠、有效并且公正的;要对评价政策加以设计,设计时随着儿童年龄的增长,评价的真实性和有效性相应提高;评价在内容和数据收集方式上,都应具有年龄适宜性;评价应适合语言的规则,考虑儿童的语言发展情况;父母应是有价值的评价信息的来源,也是儿童评价结果的“观众”。[13]

有效学前教育机构的结构特征

相关链接:

又如全美幼教协会方案标准的第四部分详细说明了儿童发展评价的标准,共包括六个主题领域:制定一个评价计划;使用适宜的评价程;识别儿童的兴趣和需要;描述儿童的发展进程;调整课程和个别化教学,并告知方案的进展;和家庭沟通,让家庭参与到评价进程中。[14]

EPPE项目的研究者发现在学前教育机构里,当老师拥有较高的学历和资历,尤其是机构管理人员具备很高的资历时,儿童可以获得更好的进步。具体来说,首先,研究者发现当所调查的机构管理者具有5级水平资格证(这通常意味着接受过高级管理培训),他们所在的学前教育机构通常会显示出较高的质量;其次,研究者发现教师经验丰富程度与儿童在学前阅读和儿童社会/行为发展方面的进步有积极的关系,且呈正相关;再次,ECERS-E的子量表测量显示当学前教育机构尤其重视文字、数学、自然科学/环境和儿童多样性(以上皆为英国基础阶段课程的主要领域)等方面时,会促进儿童在今后学业方面的成就且影响直至6岁。[8]

[中国新闻网]中国通过贫困专项计划进入“双一流”高校学子比例约10%

3.儿童发展评价特点强调合理性和有效性

有效学前教育机构的过程特征

在儿童发展评价应遵循的原则和标准的基础上,国外早期教育机构和专家研究了儿童发展评价的特点,特别强调了儿童发展评价中的合理性和有效性的特点。

有效学前教育机构的过程特征主要强调成人与儿童的互动关系,包括保教人员与儿童的温情互动、教师与幼儿的持续性分享思维、教师拓展由儿童发起的互动。具体来说,第一,高质量的学前教育机构,其保教工作者能为幼儿提供一个温暖、受照顾、安全和支持性的环境氛围,幼儿能感受到尊重。[9]第二,在EPPE项目研究测量中得分较高的学前教育机构,其教师在具体的教学实践方面,采用了更多的持续性分享思维和直接教学。需要指出的是,这里的直接教学与传统意义上的针对一个大群体指导性教学不同,老师采用了更多元化的方式,包括示范、提问和展示等有小群体特色的方式进行。[10]研究者同时也建议成人的示范应包括更多的持续性分享思维和开放性问题,但这是具有一定挑战性的教学指导方式,即使是高质量的学前教育机构,开放性问题也仅占到全部问题的5.l%。[11]第三,高质量学前教育机构的老师更积极拓展由儿童发起的互动方式。研究显示大多数由儿童发起的互动包含着智力挑战,包括由教师的介入来拓展儿童的思考。最后,研究显示当学前教育机构视教育和社会性发展为同等重要且必要时,儿童在各个方面的发展状况会更好。[12]

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